提高教育管理研究理论品位，创建教育管理理论新体系
------《教育管理研究》代发刊词
孙绵涛
内容摘要：
教育管理理论体系，一是指以范畴逻辑为特征的论文、著作和教材等所表达的教育管理的思想体系；二是指直接用语言文字塑造某种形象或描述现象或分析问题而形成的文学作品所表达的教育管理的思想体系。创立这种理论体系是改变中国教育管理科学落后局面的需要，是我国教育改革的需要，同时也是教育管理研究题中应有之义。要创立这种理论体系，在研究内容上就要在大教育管理学的学术视野下，建构教育管理学的学科理论体系、教育管理的基本理论体系，以及教育管理研究方法的理论体系；在研究方法上要用一种新的方法论作指导，即要明确教育管理研究的哲学基础和研究范式，并在此基础上充分地占有研究资料和完善地分析研究资料。
关 键 词：
教育管理 理论品位 理论体系
作者简介：
孙绵涛，哲学博士，沈阳师范大学特聘教授，博士生导师，教育经济与管理研究所所长，《教育管理研究》杂志主编。主要研究方向为教育管理哲学、教育政策与教育行政。
《教育管理研究》学术杂志，肩负着繁荣教育管理科学、为中国教育和教育管理改革与发展服务的历史使命，今天正式与广大读者见面了。要完成这一使命，最为重要的事情就是要提高我国教育管理研究的理论品位，创建中国教育管理理论的新体系。
一
理论体系这一概念经常被提及，但没一个明确的说法。[1] 我们认为，理论体系有广义和狭义两种理解。广义的理论体系指的是用语言、文字、符号、线条、色彩、构图、公式、声音、音响、影像等形式对自然和社会现象进行抽象而形成的一种思想体系。[2]理论体系是为表达一定的思想服务的，不表达思想的理论体系则不是理论体系，我们可以根据所表达的思想不同而将理论体系划分为不同的类型。如有表达认识自然的思想理论体系，如物理学的理论体系、化学的理论体系、生物学的理论体系等；有表达认识人文、社会的思想理论体系，如经济学的理论体系、政治学的理论体系、法学的理论体系、社会学的理论体系、人类学的理论体系、心理学的理论体系、管理学的理论体系和教育学的理论体系等；有表达认识一般公理的思想理论体系，如数学和逻辑学的理论体系等；也有表达认识自然社会的综合思想理论体系，如哲学的理论体系等。理论体系还是借用某种形式对事物进行抽象而形成的思想体系，因此我们也可以根据所借用的形式不同和所抽象的形式不同而将理论体系分成不同的类型。如主要用语言文字对自然和社会现象进行抽象而形成范畴体系的著作、论文和教材，或所形成人物形象等的文学作品所表达的思想体系；主要用音乐符号、文字、语言、线条、声音和音响对自然和社会现象进行抽象而形成某种旋律的音乐作品或形成的某种形象的影视作品和舞蹈艺术所表达的思想体系；主要用图案、色彩、文字符号对自然和社会现象进行抽象而形成某种艺术形象或意境的美术作品所表达的思想体系；主要用公式、符号和语言文字对自然和社会现象进行抽象而形成的公理的数学和逻辑所表达的思想体系等。狭义理论体系专指用语言文字对自然和社会现象进行抽象而形成的一种理论体系。在这种理论体系中，有用语言文字所组成的抽象的范畴逻辑所表达的理论体系；有用一般的语言文字对现象进行描述或陈述所表达的理论体系。在前一种理论体系中，所谓范畴是反映事物本质的基本概念，范畴逻辑是指这些范畴之间所具有的严密的逻辑关系。这种逻辑关系主要有两种，一种是递进关系，如讲师、副教授、教授等；一种是对应关系，如物质和精神，形式和内容等。众所周知，马克思的《资本论》所研究和表达的是一种经济理论的体系，这种理论体系所要探讨和表达的就是资本主义社会经济运行规律的思想，我们说它是一种理论体系，因为它是用商品、价值（使用价值、剩余价值）、利润、资本等范畴所组成的递进逻辑来表达和阐述的。后一种理论体系不用范畴和范畴所具有的逻辑来表达的思想体系，而是直接用合乎规则的语言文字（除基本的语法规则外，还指诗歌、小说等不同文体的语言要求等）来描述和刻画某种形象和写成散文和杂文等文学作品来表达的思想体系。如鲁迅的《阿Q正传》是一种理论体系，这种理论体系主要表达是一种中国必须来一次彻底的变革，而变革要取得成功，则必须要唤醒“昏睡”中的国民，改变他们的精神状态，使他们正视自己身上的恶劣品性，从而摆脱精神上的枷锁，奋起抗争的思想。这种思想并不是用范畴和范畴的逻辑来表达的，而是通过运用语言文字塑造的具有“精神胜利法”特性的阿Q这个典型的人物形象来实现的。
根据我们对理论体系的理解，教育管理的理论体系从广义来说，既可以是指用语言文字对教育管理现象进行抽象而形成范畴逻辑的论文、著作和教材，或所形成人物形象等的文学作品所表达的教育管理的思想体系；还可以是指用音乐符号、文字、语言、线条、声音和音响对教育管理现象进行抽象而形成某种旋律的音乐作品或形成的某种形象的影视作品和舞蹈艺术所表达的教育管理的思想体系；也可以是指用图案、色彩、文字符号对教育管理现象进行抽象而形成某种艺术形象或意境的美术作品所表达的教育管理的思想体系等。从狭义来说，专指运用语言文字对教育管理现象进行抽象而形成的教育管理的思想体系。本文是从狭义的角度来理解教育管理的理论体系的。因而我们这里所说的提高教育管理研究的理论品位，是指在教育管理的研究中要在用范畴逻辑或语言文字来说明或表述某种教育管理思想上下功夫。我们所要创建的教育管理理论的新体系，一方面指的就是用范畴的逻辑而形成的论文、著作和教材等所表达的教育管理思想的理论体系，另一方面指的是直接用语言文字塑造某种形象或描述现象或分析问题而形成的文学作品所表达的教育管理思想的理论体系。
二
改革开放以来，我国教育管理研究工作者在提高教育管理的理论水平上做了很大的努力，教育管理研究的范围有所扩大，教育管理研究的问题逐步深入，教育管理研究的方法有了一些改进，出版了一批有较高水平的著作、教材和学术论文。但就总的情况来看，教育管理研究的理论品位并不令人十分满意，教育管理学知识老化、观念陈旧、老生常谈的现象还依然存在。教育管理理论水平低下的状况还没有得到根本的改变。在一般人眼里，教育管理学仍然是一个没有多少理论的学科。在教育学科里，教育管理学常常是被人瞧不起的“小儿科”。有人说，在大学所有学科里，最好学的是教育学；在教育学科里，最容易学的是教育管理学。教育管理学一看就懂，不学便会。这话说得多少有些道理。君不知，若问学生对学习教育管理学后有何收获时，答曰：教育管理学原来竟这么容易和如此简单，在大学里交钱学这样的东西太不划算了，这种说法至今还时有所闻。难怪每年报考研究生时，教育管理专业可谓门庭若市、热闹异常，报考这一专业的绝大多数为非教育或非教育管理专业的考生。这不是教育管理学的荣耀，这是教育管理学的悲哀！教育管理学的这种悲哀，就在于到目前为止，用时髦的话来说，还没形成别的学科不能取代的属于她自己所独有的话语体系。用行话来讲，就是没有像哲学、经济学、法学、文学等比较成熟的学科一样，有一套体现着深刻教育管理思想的用范畴逻辑或语言文字所表达的理论体系。我们知道，教育学还有像赫尔巴特的《普通教育学》那样用教学、普通教育、教育等范畴逻辑所表达的传统教育思想的理论体系，也有像卢梭用语言文字所塑造的爱弥尔这一形象所表达自然主义教育思想的理论体系。而在教育管理学领域里，我国当前用范畴逻辑所表达的教育管理思想的理论体系可谓凤毛麟角，更何况用语言文字而形成的文学作品所表达的教育管理思想的理论体系了。因而学生觉得跟教育学相比，教育管理学容易学并没什么学头就不足为怪了。为此，我们必须大声疾呼，教育管理学的这种状况再也不能这样继续下去了！再也不能用这样的教育管理学去误人子弟了！现在应是提高我国教育管理研究的理论水平，加强教育管理学学科自身建设，改善我国教育管理学知识状况，构建我国教育管理学新的理论体系，讨回教育管理学的学科地位和尊严的时候了！
总的来说，我国的教育管理学科的水平和西方发达国家的教育管理学科相比还有一定的差距。如何尽快缩小这一差距，改变我国教育管理科学的落后局面，也是我国教育管理学发展中要亟待解决的问题之一。西方教育管理学如果以美国学者沙默尔 R?霍尔（Samuel R. Hall ）分别在1829和1832年出版的两本教育管理学著作为标志，至今已有175年的历史。[3] 美国的教育管理学在西方发达国家当中是首屈一指的。当今世界上一流的教育管理学的学者，绝大多数来自美国；当前教育管理学领域里最抢手的著作，绝大多数出自美国学者之手；当今西方教育管理学中的科学主义（scientism）、人文主义(humanism)和整合主义(coherentism)这三大流派[4] 的中间力量，大多数也是美国的学者。其实，美国的教育管理学在产生之初，理论水平也并不高。当时在大学里讲授的教育管理学也是一些校长和督学人员的经验。[5] 美国的教育管理学在世界上处于领先地位，得益于上世纪40年代末至80年代，由大学从事教育管理学教学和研究的教授由于对当时美国教育管理理论水平低下不满而发动和参与的，以实证主义和逻辑实证主义为哲学基础的，旨在使美国的教育管理学迈向“科学主义”大道的一场“理论运动”。[6]这场运动使得教育管理研究观点纷呈，学派林立，甚至连一些教育管理的实际工作者也看到了科学教育管理理论的重要意义而拥护和投身到这场运动中。可以说，正是这场“理论运动”，造就了美国现当代教育管理学，当今美国教育管理学界的许多头面人物和学术观点，无论是哲学观还是具体的观点，都或多或少、直接或间接地与这场运动有关。不仅如此，这场运动还推动了其它国家教育管理学的发展。世界上其它国家的学者也参与了由这场运动所引发的论争。像著名的人文主义学派的代表、加拿大的格林菲尔德（T. Greenfield）和著名的整合主义流派的代表、澳大利亚的伊维斯（C.W. Evers）就是典型的代表。[7] 美国教育管理科学发展的经验证明，提高教育管理研究的理论品位是提高教育管理学学科水平，创建教育管理新理论的必经之路。看来，要追赶西方教育管理学，使中国的教育管理学达到较高的理论水准，也要像美国当初改造低水平的教育管理学一样，实实在在的来一场教育管理研究的“理论运动”。
强调提高教育管理研究的理论水平，构建教育管理的理论体系也是我国教育改革发展的需要。改革需要科学的理论来指导。这是因为科学理论的作用是巨大的。理论之所以有巨大的力量，正如我们在上面指出的，一方面是因为理论是思想的体现，而思想就是力量。毛泽东曾经说过，代表先进阶级的思想一旦被广大人民群众所掌握，就会变成改造社会和改造世界的巨大的物质力量。[8] 另一方面还在于理论所表达的思想体系实际上就是知识体系，培根（F.?Bacon）说过，“知识就是力量”。[9] 就教育领域而言，教育改革需要教育理论特别是教育管理理论的指导。这是因为教育管理理论是体现了某种教育管理思想的知识体系，所以它有巨大的作用。我们强调提高教育管理研究的理论品位，创建教育管理理论的新体系，就是以教育管理理论在教育管理的实践活动中所具有的这种巨大作用为依据而提出的。然而，科学的教育管理理论不是空穴来风，而是在教育管理的研究中生长出来的。我国当前教育管理理论研究与发展状况和教育改革的形势并不相适应，还需要我们在提高教育管理研究的理论水平上花更大的气力，对我国教育改革和教育管理改革实践中的经验进行理论升华，构建出具有中国特色的教育管理的理论体系，并用这些理论去指导我国的教育和教育管理改革的实践。
从根本上来说，提高教育管理研究的理论品位，创建教育管理理论体系并不仅仅是出于学科建设与发展和教育改革的外在需要，而是教育管理研究本身题中应有之义。任何研究，只要是真正意义上的科学研究，都应该是一种理论研究，都是为创立某种理论服务的。“理论”是贯穿整个研究过程的主题。因为，无论是自然科学研究还是社会科学研究，研究之始都是从理论假设开始的。这个理论是初步的，可能是不完整的。但通过整个研究过程可以去验证和发展这种理论。通过研究，要么假设的理论通过验证而使这一理论得已成立，要么就会修正这一理论假设而形成一种新的理论从而使这一理论得到发展。有人说，自然科学研究一般是从理论假设开始的比较好理解，说社会科学研究是从某种理论假设开始就不一定了。如人类学的“田野”研究，研究者到一个地方着手研究的时候，事先头脑里根本没有什么理论框框，而完全是到实地去调查以后进行分析而得出结论的。的确，在社会科学研究领域，研究是从理论开始还是从事实开始一直是一个有争议的问题。然而我们认为，社会科学研究以某种理论作为研究的起点是用不着怀疑的。[10]上述对人类学研究方法的看法其实是一种误解。在人类学的研究方法中，研究者事先都是有一种理论的出发点的。这种理论的出发点也是一种假设。试想，如果没有这种理论的出发点，那么研究者为什么选择这个地方而不选择另一个地方进行研究，为什么从这种角度而不从那个角度进行观察，为什么提出这些问题而不问那些问题，如此等等就不好理解了。显然，研究者的这些研究行为，都是建立在事先预设的理论基础之上的。可以说，没有理论假设，就没有研究方法的选择和运用，也就没有后续的分析和探究过程，更谈不上在研究基础上的理论建构。理论假设越清楚，研究思路就越清晰，收集的资料就越全面，分析资料就越精细。这样就越有利于验证、修正和发展理论假设而使最终的研究结果形成某种理论。有人说，研究方法的选择与运用是研究设计而不是研究的理论。是的，这是研究设计，但为什么要这样设计而不那样设计，这里显然有一个理论前提问题，也就是一个理论假设问题。因此，在教育管理研究中，我们应该有这样一种“理论的自觉”。这是指我们不仅仅要使研究最终要形成某种理论，而且最为重要的是懂得如何使我们的研究去形成这种理论。即要把研究过程看作是一个如何提出理论假设，如何去验证、修正和发展这种理论过程，使我们的研究过程自觉地为建构某种理论服务。
有人担心，强调教育管理理论会不会使理论脱离实际。我们认为这种担心是多余的。第一，我们强调提高教育管理研究的理论品位并不是离开教育管理实际去构建教育管理的理论体系，恰恰相反，教育管理的理论品位正是从教育管理的实践中提升的。我们的教育管理理论正是从研究教育管理中的实际问题而得来的。第二，我们强调教育管理的理论也并不是将所研究的理论束之高阁，而是要用这种理论来为教育管理实践服务。谁不希望自己所研究的理论能运用于实际，能解决实际问题呢？只是需要指出的是，不能借理论联系实际的口号而贬低理论的意义。所谓理论联系实际是应该先承认有理论的存在，否则用什么去联系实际呢。教育管理研究的主要任务是研究理论，至于教育管理理论能不能联系实际和怎样联系实际，虽然教育管理研究可以研究这样的问题，但要解决这一问题不仅仅是一个理论研究的问题，还是一个实际操作的问题。如果在理论上对理论如何联系实际认识得比较清楚，而在操作上不落实，理论联系实际还是一句空话。理论是否能联系实际、解决实际问题，在宏观层面上，要看当权者能否采纳理论，并将理论转化为理论联系实际的中介——政策。而且即使政策制定出来后，还有一个政策执行的问题。在微观层面上，要看研究者能否将自己研究的理论自觉地运用到学校教育教学和管理的实践中。当然这也要看学校愿不愿意接受这种理论而在教育和教育管理中进行改革和实验。这里面有一个研究者与教育实践工作者如何配合和配合得好坏的问题。与此同时，我们强调教育管理理论也是符合中国学校教育的实际情况的。当前我国在学校改革中出现的这样和那样的问题迫切需要我们做出理论上的说明，校长们最缺乏不是学校如何做的操作问题，而是学校为什么要这样做而不能那样做的理论问题。近几年，我们在参与基础教育改革过程中已经了解到，绝大多数学校的领导和老师除了自己开展理论研究来促进学校的教育、教学和管理改革外，还是非常欢迎专业研究人员带着理论到学校中去和他们一起研究、改革的。可见，我们不能带着这样一种思维定势去看待当前的教育管理理论以及理论联系实际的问题，认为只要一强调理论就担心理论不联系实际；我们也不能把理论联系实际中出现的问题都归罪于理论自身的问题，都算在理论的帐上，这对理论来说是不公平的。同时我们更不能认为学校现在不需要理论，中国的学校改革最急切需要的还是理论而不是别的。
有人认为，教育管理学是应用学科，应用学科没有什么理论可言，强调应用学科研究的理论品位，创建应用学科的理论体系根本没有这种必要和可能。这种观点很值得商榷。首先我们认为把教育管理学科划为应用学科是值得讨论的。在学科分类上，将学科从横向来说按照研究对象的内容不同划分为不同性质的学科，从纵向来说按照研究对象的范围大小不同划分为一级学科和二级学科甚至三级学科是有道理的。但硬要给学科规定不同的任务，将有的学科划分为理论学科而将有的学科划分为应用学科着实令人难以接受。我们认为这是“学科霸权”的一种体现。在我们看来，只要是学科，不管是什么性质和层级的学科，各自都有研究自身基础理论及其应用的任务，只不过是因为各个学科研究内容、性质及范围大小的不同而对其基础理论及其应用研究有些不同而已。如管理学、教育学和教育管理学都有各自的基础理论及其应用的研究，然而由于教育管理学是教育学和管理学的二级学科，它在基础理论研究方面没有教育学和管理学那么广而已。相对于教育学和管理学而言，教育管理学的基础理论只是管理学和教育学在教育管理学中的体现。再次，即便承认教育管理学是应用学科，也不能说应用学科没有理论。应用学科有应用学科的理论。表面看来，操作性强的学科好像没有什么理论，其实并非如此。越是应用性强的学科，越具有深厚的理论根基。教育管理学是一门应用性学科是由教育管理所具有的应用性决定的。教育管理的这种应用性，是由教育管理的本质和价值决定的。这样，当我们追问教育管理为什么会具有这样的应用性时，教育管理的本质和价值等基本理论问题就会立刻凸现出来。可见，不是应用学科没有理论，而是我们如何自觉地、有意识地去研究应用学科的理论问题。还有，有人觉得教育管理学的一级学科教育学和管理学的理论水平也不高，在这种情况下要想提高教育管理学的理论水平是徒劳的。是的，教育管理学的理论水平的提高有赖于教育学和管理学理论水平的提高。但我们不能坐等教育学和管理学的理论水平提高以后再来谈提高教育管理学的理论水平问题。况且一级学科的水平提高以后二级学科的水平不会自然而然就提高了。与其坐等一级学科水平的提高，倒不如先加强二级学科的理论建设。因为二级学科理论水平的提高也有助于一级学科水平的提高。好多高水平的一级学科都是因为有了高水平的二级学科以后其水平才得以显现的。[11]
还有人说，提高教育管理研究的理论品位，构建教育管理理论体系只是少数专业研究人员的事，而从事教育管理研究的还是广大实际工作者，他们并不擅长理论研究。强调理论的重要是否不利于调动他们参与教育管理研究的积极性反而不利于教育管理理论的提高。我们认为这种说法也是没有必要的。如前所述，美国由专业研究人员发起的教育管理的理论运动，开始时实际工作者在一旁观望而后来积极参与就是证明。我们应懂得，对于有些从事实际管理的同志不太熟悉怎样从事教育管理研究，除了积极鼓励以外，还应加以辅导，使他们尽快提高研究的理论水平。这不仅仅是专业研究人员的愿望，也是这些从事教育管理研究的实际工作者的愿望。我们还应看到，在实际工作者的研究队伍中，有相当多的人是既有实践经验又有理论水平的研究人员，他们的研究成果具有相当的理论水准。而且近二十年来，一批实际工作者的研究队伍已经逐渐成熟起来，他们已成为我国教育管理学科建设的生力军。所以我们现在大可不必持有这种偏见，认为实际工作者所从事的研究就不是理论研究，强调教育管理研究理论的重要就会挫伤他们从事教育管理理论研究的积极性。
三
从研究内容来说，要在一种大的教育管理学的学术视野下，从如下三个方面来提高教育管理研究的理论品位，创建教育管理理论的新体系。
第一，要对教育管理学科论进行研究，创建教育管理学科论的新理论。学科论是以学科为研究对象，研究学科何以成为学科的理论，主要研究学科何以成为学科的那些独特的范畴。 [12] 按照历史与逻辑统一的原理，我们认为学科的本质与价值论、学科形成发展论和学科组成要素论是学科之所以成其为学科的三个基本范畴。这三个范畴的关系是，学科的本质与价值、学科组成要素是在学科的产生和发展过程中形成的；学科产生与发展的过程也是学科本质与学科价值以及学科要素形成和发展的过程。学科论有一般学科论和具体学科论之分。一般学科论是对所有学科所共有规律进行研究，而具体学科论是对每门具体的学科的规律进行研究。这里要指出的是，学科论对学科所做的研究与每门学科在绪论中对这一学科所做的研究是有区别的。有些学科在绪论中对学科的研究对象、性质等问题进行研究，这种研究虽然也带有学科论研究的性质，但由于还没有从学科论的高度来研究学科，这种研究还不能算是真正意义上的学科的学科论研究。
这里的学科论，是研究教育管理学这门具体学科的学科理论。根据我们对学科论的理解，教育管理学科论的研究，如果将教育管理学作为一门学科，就要研究教育管理学这门学科的本质与价值、产生与发展和组成要素；如果将教育管理学看作是一个学科群，就要研究教育管理学各分支学科的这三个基本范畴的问题。教育管理学科群大致可以分为两类。 [13] 第一类是教育管理学的著作学科群，包括研究教育管理现象而产生的教育管理现象学，对教育管理现象学进行元研究（包括反思性研究）而产生的教育管理元学，以及从方法论的角度对教育管理现象学和教育管理元学进行研究而产生的教育管理方法学。第二类是教育管理学的专业或教材学科群。包括教育管理学的基础学科群，如教育管理哲学、教育经济学、教育管理史、教育管理心理学、教育统计与评价、教育预测与规划等；教育管理学的专业学科群，如以教育行政学为基础的研究宏观教育管理的专业学科群，包括教育行政学、教育政策学，教育法学、教育财政学、教育人事行政学、教育业务行政学（研究各级教育行政部门对学校教学、德育、体育卫生、学生招生就业、对外交流等业务工作进行管理的学问）和教育督导学等；以学校管理学为基础的研究学校微观管理的专业学科群，包括学校管理学，各级学校管理学，如学前教育管理学、初等学校管理学、中等学校管理学和高等学校管理学，各类学校管理学，如普通学校管理学、职业技术学校管理学、特殊学校管理学和私立学校管理学等。教育管理学科的研究目前在我国还未形成研究的理论自觉，已有的教育管理学科大多数只是在绪论中对本门学科的研究对象、性质、体系、方法、历史发展等问题进行探讨。我们认为这种研究无论从学科范畴的范围还是从学科范畴研究的层次，都还远未达到学科理论研究的水准和要求，因而还不能自觉、有效地促进教育管理学科的发展。近些年来也有少数学者就教育管理学的研究对象、学科性质，学科体系、产生与发展，研究方法专门撰文进行过研究。 [14] 这些研究很有见地而且颇具教育管理学科论研究的性质。对推动教育管理学科论的研究起到了一定的作用，但总的来看，教育管理学科论的研究还未形成一定的气候。而且对教育管理学学科的一些基本理论问题的看法上还存在着较大的分歧。如对教育管理学研究对象的看法，有的认为教育管理学是研究教育管理过程和规律、教育管理工作或活动、规律和教育管理问题等。[15]
我们认为教育管理学的研究对象是研究教育管理现象和教育管理规律。运用历史与逻辑统一的方法，我们将教育管理现象划分为教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念四个范畴。在我们看来，有些学者所提出有关教育管理学的研究对象的范畴，都可以纳入到我们所提出的四个范畴之中。比如，“教育管理活动”，只是教育管理现象中的一个范畴；“教育管理过程”本身就是教育管理活动的过程，而“教育管理问题”也只是教育管理现象中的一部分，只不过它是有了问题的现象而已。它作为现象中的问题，要么是教育管理活动现象中的问题，要么是教育管理体制现象中的问题，要么是教育管理机制现象中的问题，要么是教育管理观念现象中的问题。同时，我们也认为教育管理有两种规律，一种是教育管理的基本规律，它反映的是教育管理活动、教育管理体制、教育管理机制和教育管理观念这四个现象之间的内在的必然的稳定的联系。另一种是教育管理的特殊规律，它反映的是教育管理现象四大范畴中每一范畴所包含的子要素之间的内在的必然的稳定的联系。如教育管理活动内容中的人、财、物、信息、时空之间的联系；教育管理活动过程中的决策、计划实施、反馈之间的联系等。 [16] 当然以上这些观点，还在逐步探索和完善识过程之中。我们热切希望通过学术争鸣，能对教育管理学学科的一些基本理论问题有一个明确的认识，使教育管理学科的理论上一个新的台阶。
第二，要对教育管理问题进行理论研究， [17] 创建教育管理基本理论的新体系。教育管理问题的理论研究从不同的角度，可以划分为不同的种类。从层次上看，有宏观（国家）、中观（省、市）和微观（学校和教育行政门）教育管理问题的理论研究；从内容上来看，有教育人事、教育财政、教育业务管理和教育督导等问题的理论研究；从时间来看，有教育管理历史和现实问题的理论研究，或有古代、近代、现代和后现代问题的理论研究；从地域来看，有国外和国内教育管理问题的理论研究等；从研究视角来看，有教育政策、教育法以及教育组织行为等问题的理论研究等。我国大多数学者也基本上是从这几个方面来研究教育管理的理论问题的。 [18] 但我们觉得仅仅从这几个方面来研究教育管理的理论问题还不够，还有两点值得注意。第一点是，要注意用基本理论范畴将这些方面的理论问题加以概括，使之成为一定的理论体系；也可用生动活泼的语言去表达这些方面的理论问题。笔者曾对前者做过一点尝试，用教育管理学科论、教育管理活动论、教育管理体制论、教育管理机制论、教育管理观念论和教育管理人论等基本理论范畴来对教育管理的理论加以概括，从而使教育管理理论形成了一个有一定逻辑的理论体系。 [19] 格林菲尔德和诺宾斯（ P. Ribbins ）曾用对话的形式表达了他们对教育管理和教育管理学的一些观点；我国学者也试用对话的形式来阐述过自己教育管理学的思想。 [20] 另外一点是，要注意用一种教育管理思想或教育管理观来统帅由范畴逻辑所表达的理论体系。也就是说，对教育管理理论问题的研究要有自己的管理思想或管理观。为此，不仅仅要用管理学、行政学、法学、政策学和组织行为学等学科的理论来研究教育管理现象，更为重要的是要用哲学、社会学、经济学和人类学等学科的理论来重新审视教育管理。比如，对教育管理中的的哲学问题，就是要追问教育管理的本体论、价值论和认识论基础问题；对教育管理自身的问题，要追问教育管理是什么，作用是什么，怎样发挥作用及作用的结果这些带根本性的理论问题，而形成教育管理的本质观、价值观、实践观和质量观。对教育管理的追问，关键是对教育管理中的人的追问。因为管理的主体是人，管理客体中最为重要的因素也是人。对教育管理中人的追问，就是要回答教育管理中的人性是什么的问题。对教育管理中人性的研究所形成的理论是整个教育管理理论的基石。对教育管理中人性的理解越深透，教育管理理论的根基就越厚实。可以说，古今中外教育管理理论流派之不同，无不是以对人性的理解不同为分野的。我们不是常说中国缺乏自己教育管理理论流派吗？如果我们的学者注意用新的学术视野思索一些深层次的教育管理问题，特别是教育管理中的人的问题，中国自己的管理流派的形成也就不是一件很难的事了。在这方面笔者也试图在思考教育管理中人性即人的本质的基础上提出过自己的管理观——主体教育管理观，并以这一教育管理观作为灵魂去统摄本人提出的整个教育管理学的理论体系。 [21] 这种教育管理观既不同于西方学者提出的建立在实证主义哲学基础之上的科学主义教育管理观，也不同于建立在主观主义哲学基础之上的人文主义和建立在后实证主义哲学基础之上的整合主义的教育管理观。这种教育管理观是以马克思主义的实践哲学为基础，探讨教育管理如何促进人的主体性发展即人的自由发展的一种教育管理观。这种教育管理观认为教育管理并不是束缚人自由发展的，从本质上来讲，教育管理与人的自由本质是同一的。教育管理中存在某些不利于人自由发展的因素，是教育管理活动异化的产物。教育管理的任务就是要不断克服这些不利于人自由发展的因素而回归其本质。我们现在强调的“以人为本”，“管理就是服务”，民主管理和参与管理等，从哲学上讲，就是使教育管理回归其本质而促进人自由发展所提出的主张。
第三，要对教育管理研究方法进行研究，形成教育管理研究方法论的新体系。探讨教育管理研究的方法论，可以单独研究中国的方法论和西方的方法论，也可以二者进行比较研究；可以研究教育管理学这门具体学科的方法论，教育管理学之上的社会科学和自然科学方法论，以及社会科学和自然科学之上的哲学方法论。在教育管理研究方法论的探讨中，我国学者对中国教育管理研究方法论进行了反思，对教育管理研究方法论提出了一些新的见解。 [22] 笔者也曾在建构新的教育管理研究方法论的体系方面做过探讨，提出了一种新的研究方法论——新范式方法论。 [23] 这种方法论包括哲学范畴、范式范畴和方法范畴三个层次。哲学范畴主要探讨了研究方法的哲学本体论、认识论和价值论基础及其相互关系，范式范畴主要探讨了现象学范式、解释学范式、批判主义范式、建构主义范式和符号互动范式及其相互关系；方法范畴主要以收集资料和分析资料的方法为主线，探讨了这两种研究方法与质的研究方法和量的研究方法，从具体到抽象的方法和从抽象到具体的方法，以及一些具体的研究方法之间的关系。我们认为，只有探讨了具体的研究方法，研究方法背后的范式，以及范式的哲学基础，才是一个比较完整的研究方法论。
从研究方法来说，要提高教育管理研究的理论品位，创建教育管理理论的新体系，就需要有科学的方法论加以指导。 [24] 根据我们对方法论的理解，做教育管理研究，首先，要明确研究方法的哲学基础，即要明确所从事的研究是建立在什么样的哲学本体论、认识论和价值论基础之上。当然最为主要的是要明确研究的认识论基础。即要明确研究是以经验主义（ empiricism ）认识论、先验主义（ transcendentalism ）认识论和二元论 (dualism) 的认识论为基础，还是以马克思主义的实践认识论为基础。由于事实与价值是不可分割的，我们做研究不能单凭事实或主观价值，而是靠事实与价值的有机结合，因此经验认识论和先验认识论都不足以作为研究的认识论基础。二元认识论表面看来比较全面，使我们的研究既有主观价值基础也有事实经验的基础，但由于这种认识论是脱离人的实践而抽象谈人的事实经验和主观价值，用这种认识论作基础也不能做到事实与价值的结合。因此，二元认识论也不能作为研究的认识论基础。人的事实经验与主观价值只有在实践的基础上才能做到辨证统一，因而只有马克思主义哲学实践认识论才能为我们的研究奠定科学的认识论基础。其次，要明确研究方法的范式基础，即要懂得研究过程实际上运用现象学范式去收集资料，用解释学范式和批判主义范式去分析或批判研究资料，在此基础上再用建构主义范式去建构某种理论，而从收集资料到理论建构的过程都是在主客体互动的基础上来完成的。最后要明确如何运用收集资料和分析资料的方法来进行研究。关于这一点有两方面的要求。一是资料要齐全，资料不全，研究的结果就不会具有普遍意义，所得出的理论就不会令人信服；二是资料分析要到位，要会从资料中抽象出与研究有关的概念及分析这些概念之间的关系，否则所需要的理论体系无法建构。要把资料分析到位，第一步就是要从已有的资料中抽象出现成的与研究主旨有关的概念，我们把这种概念称之为“本土概念”（ indigenous typologies ）。然后分析这些概念之间的关系。如发现这些概念及由这些概念所构成的关系还不能建构所需要的理论体系，第二步就要从现有的资料中（如果现有的资料不够还要继续收集资料）创造出新的概念，我们把这些概念称为“分析者建构的概念”（ analyst-constructed typologies ），并分析这些概念之间的关系，以及这些概念与本土概念之间的关系。如果这时本土概念之间 、 分析者建构的概念之间，以及本土概念和分析者建构的概念之间的逻辑关系比较清楚，研究者所需要的理论就可以构建出来了。 [25] 我们过去做研究，不探讨研究方法的范式基础和哲学基础，只知道一些具体的研究方法，使得我们的研究缺乏深厚的理论基础，就是在具体的研究方法上也不重视充分的占有资料和完善的分析资料，这样，教育管理研究的理论水平上不去就是自然的了。
我们相信，只要我们明确提高教育管理研究理论品位和创立教育管理理论新体系的重要意义，懂得怎样提高教育管理研究的理论品位和如何创立教育管理理论体系，埋头苦干，持之以恒，提倡并强化学术争鸣空气，中国教育管理科学落后的局面一定会改变，一个繁花似锦、姹紫嫣红的教育管理科学的春天必将会展现在我们面前。《教育管理研究》杂志愿与广大研究者一道，为这一天的到来而做出应有的努力和贡献。
注释
[1] 笔者查阅了有关词典，没见有对“理论体系”这一词条加以解释的，只有对理论和体系分别加以解释的。如《现代汉语词典》对与本文有关的理论的解释为“人们由实践概括出来的关于自然和社会的知识的系统的结论”，对体系解释为“若干有关事物或某些意识互相联系而构成的一个整体”。见中国社会科学院语言研究所词典编辑室编. 现代汉语词典（修订本）. 北京：商务印书馆, 2000：774，1240.
[2] 关于非语言文字如地图所表达的思想是一种理论体系的观点参见迈克尔?波兰尼著. 许泽民译. 个人知识----迈向后批判哲学. 贵州人民出版社，2000：5；
[3] 若干年前，笔者在查阅了Culbertson, J. A.(1988). A Century’s Quest for a Knowledge Base. In Boyan, N. J. (Ed), Handbook of Research on Educational Administration New York Longman发现，美国学者佩恩（Payne, W. H.）在1875年撰写的《学校管理》一书，比我国学者在著述中所提的最早的的学校管理学还要早，因此笔者在1998年由华中师范大学出版社出版的《教育行政学》第22页和1999年由广东高等教育出版社出版的《教育管理原理》第19页中分别指出，如果以单独论述教育管理学的论著为标志，教育管理学最早应产生于美国，以佩恩的这本书为标志。最近笔者在组织译校[美]唐纳德J?威洛克和帕里克B?弗斯的《教育管理学简史》时，发现作者虽然在正文中提到佩恩的书在教育管理学史上是第一本专门论述学校管理的专著，但在注释中说“Mason (1986)cites two works in educational administration by Samuel R. Hall published in 1829 and 1832,well before Payne’s 1875 book.”因此笔者这里将沙默尔的两本书作为西方最早的教育管理学著作。作者的注释见Willower, D. J. and Patrick, B. F. (1999).A Brief History of Scholarship on Educational Administration. In Murphy, J. and Loius, K. S. Handbook of Research on Educational Administration, A Project of the American Educational Research Association. Second Ed. San Francisco: Jessey—Bass Publisher.p 20.曼森（Mason）的书见Mason,R. (1986).From Idea to Ideology: School Administration Texts 1820-1914. In T.E. Glass (Ed),An Analysis of Texts of School Administration 1820-1985 (pp. 1-21). Danville, II: Interstare.
[4] 关于西方科学主义、人文主义和整合主义流派产生的历史背景、主要内容及其评价参见孙绵涛、 康翠萍. 关于西方科学主义与人文主义教育管理观的探讨. 教育理论与实践.2003（11）：18-23.
[5] Owens, R. G. (1998). Organizational Behavior in Education. Boston – London – Torondo – Tokyo – Singapore: Allyn and Baccon. pp.2-3.
[6] Hilpin A. W. (1970). Administration Theory: The Fumbled Torch. In Kroll, A. M. Issues in American Education. New York: Oxford. pp 156-183, p.161.
Hilpin, R. G. (1958). Administration Theory in Education. Chicago: Midwest Administration Center, University of Chicago.
Culbertson, J. A. (1983). Theory in Educational Administration: Echoes from Critical Thinkers. Educational Research 12. 10: pp. 15-22.
国内也有学者对美国的这场运动进行研究的。如：
陈如平. 美国教育管理理论运动及其研究述评. http:/www.wf777.com/info/shownews.asp?NewsID=8558 .
张新平. 教育组织范式论. 江苏教育出版社，2001：217-282；359-360.;外国教育管理学理论发展50年 华东师范大学学报（教育科学版）2003（4）：9-10.
黄崴. 20世纪西方教育管理理论及其模式的发展. 华东师范大学学报 （教育科学版）.2001（1）：19-28.
孟卫青. 20世纪西方教育管理理论运动的回顾与反思. 教育导刊. 2002（2）：96-99.
蔡怡. 西方教育管理理论运动述评. 江苏高教. 2003（4）：122-124 .
[7] 格林菲尔德从上世纪70年代开始对以实证主义为基础的“理论运动”及其科学主义思潮进行了猛烈的批判，形成了自己鲜明的主观主义（人文主义）教育管理思想。其代表作为T. Greenfield and P. Ribbins. (1993). Greenfield on Educational Administration: Towards a Human Science. London and New York:Routledge.
伊维斯从上世纪80年代末开始就与澳大利亚的另一位学者那柯姆斯基（Lakomski, G.）一起，用后实证主义的观点对以实证主义为基础的科学主义管理理论进行批判，主张教育管理学理论应建立在脑神经科学和认识科学的基础上，形成了后实证主义的教育管理理论，他们自己称之为自然整合主义（naturalistic coherentism）。主要代表作为：
Evers, C. W. , Lakomski, G. (1991). Knowing Educational Administration: Contemporary Methodological Controversies in Educational Administraion Research. Oxford etc.: Pergamon Press.
Evers, C. W. , Lakomski, G. (1996). Exploring Educational Administration: Coherentist Applications and Critical Debates. Oxford etc.: Pergamon.
Evers, C. W. , Lakomski, G. (2000). Doing Educational Administration: A Thoery of Administrative Practice. Oxford etc.: Pergamon.
[8] 毛泽东. 人的正确思想是从哪里来的. 毛泽东文集（第8卷）. 人民出版社, 1999: 320.
[9] 不少著述都提到了培根的“知识就是力量”这一命题，但培根到底在哪一部著作中提到这一命题却一概付之阙如。为了查找这一命题的出处，笔者上网（网页为：ylly zhinc.edu.cn/shizheng/show.asp?id=271），输入“知识就是力量”时，查到了邢贲思的著述“培根和知识就是力量”，才知道美国学者威尔?杜兰（Will Durant）的《世界文明史》中提到，在《学术的进展》、《新工具》、《新大西岛》等培根的现存著作中确实没有这个命题，但在他的《沉思录》（Meditations Sacrae）的片断中却留下的这一句话，它的拉丁文是：“ipsa scientia protestas est”，并说这本书没有公开出版。笔者没有查到中文版的《沉思录》。但当笔者输入英文的“Knowledge is power”后（网站为www.quotationspage.com），出现了 “Sir Francis Bacon, Mediations Sacrae. De Haeresibus.(1597)”。这说明“知识就是力量”这个命题出自培根1597年在De Haeresibus出版社出版的《沉思录》中。
[10] Evers 对研究中理论的重要意义作了中肯的阐述；“Theory comes first, the nature of empirical inquiry, providing meaning to the sorts of variable postulated and tentatively suggesting relationships among them and the kind of data that would be needed for testing this relationship. The results of inquiry are then feed back for further theorizing, with the aim of producing the most coherent account of phenomena. Since feedback will most often generate suggestions for further inquiry, the process may continue as an ongoing cycle of learning. ”见 C. W. Evers. (2000). Doing Educational Administration: A Theory of Administrative Practice. Oxford etc.: Pergaman. P.221.
[11] 关于应用学科和二级学科也要加强理论研究的观点，另请参见孙绵涛等著. 教育管理哲学——现代教育管理观引论（自序）. 武汉工业大学出版社. 1997. 1-2.
[12] 为研究教育管理学科论，笔者撰写了《学科论》一文，教育研究. 2004. (6): 49-55. 探讨了学科的一般理论，即学科的本质与价值、学科的产生与发展及学科的组成要素（包括学科的研究对象、学科体系和学科的研究方法等）。对教育管理学科论，另撰写了《论教育管理学的研究对象》，华东师范大学学报（教育科学版）.1997(3): 22-26； 再论教育管理学的研究对象.教育研究. 2004(增刊): 3-8; 论教育管理学的学科体系. 高等教育研究. 1999(1): 67-70.
[13] 关于教育管理学的学科分类另见孙绵涛. 论教育管理学的学科体系. 高等教育研究1999(1): 67-70.
[14] 如黄崴著. 教育管理学：概念与原理. 广东高等教育出版社，2002. 教育管理学的研究对象，教育管理学的性质，13-32；教育管理学体系，66-91.
杨天平. 后现代思境下教育管理学的研究对象. 教育管理. 2003(1): 51-55； 再论教育管理学的研究对象. 东南大学学报. 2003 (2): 122-125；论教育管理学的性质. 教育研究. 2005(1) :7-22.
吴志宏. 美国教育管理类著作的特点. 中小学管理. 1998（10）：44；探讨新世纪教育管理学研究的走向. 华东师范大学学报（教育科学版）.2002（2）：1-5.
李保强. 关于教育管理学发展现状的三维审视. 教育理论与实践. 2004 (10):18-21.
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[15] 如陈孝彬认为“教育管理学是研究教育管理过程及其规律的科学。”（ 陈孝彬. 教育管理学. 北京: 北京师范大学出版社, 1990. 2-3）；萧宗六认为“教育管理学是研究教育行政和各级各类学校工作规律的科学。”（萧宗六. 贺乐凡. 中国教育行政学. 人民教育出版社. 1996. 5； 萧宗六. 学校管理学. 人民教育出版社, 2001. 8-9）；刘文修认为“教育管理学是教育科学的一门分支学科，它是研究管理工作的科学理论和行政规律的科学。”（刘文修. 教育管理学. 河北教育出版社，1996. 1）；张济正认为“学校管理学主要研究学校管理领域的活动及其规律”。（张济正. 学校管理学. 华东师范大学出版社，1990. 23）；黄崴认为“教育管理学的研究对象是教育管理问题或成为问题的教育管理现象。”（黄崴. 教育管理学. 广东高等教育出版社，2002. 16）.
[16] 对教育管理学研究对象的看法以及对教育管理现象和规律的认识参见孙绵涛. 康翠萍. 论教育管理学的研究对象. 华东师范大学学报教育科学版，1997（3）：22-26； 孙绵涛. 教育管理原理. 广东高等教育出版社，1998，12-13；孙绵涛.康翠萍. 关于教育管理现象、本质和规律问题再探讨，南阳师范学院学报（哲学社会科学版）.2005（1）：40-56.
[17] 我们这里的问题既包括“成了问题的问题”，也包括一般的“问题现象”。关于二者的说明见孙绵涛.康翠萍.再论教育管理学的研究对象.教育研究，2004（增刊）：3—8.
[18] 如张新平. 论教育行政效率. 江西教育科研. 1994（4）：6-8.; 教育行政改革的若干理论问题，湖北大学学报（哲学社会科学版）1995（3）：65-70；简论教育政策的本质、特点及功能. 江西教育科研. 1999（1）：36-41; 对学校科层制的批判. 教育探索. 2003（8）：29-31；教育政策概念规范化探讨. 湖北大学学报（哲学社会科学版）.1999（1）：89-93; 美英教育管理理论的三种范式. 教育研究. 2000（2）：64-70；关于教育组织管理批判理论的探讨. 2000（10）：72-76.
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[19] 见孙绵涛.康翠萍. 论教育管理学的研究对象. 华东师范大学学报教育科学版.1997(3): 22-26; 孙绵涛著：教育管理哲学——现代教育管理观引论. 武汉工业大学出版社. 1997. 1-8;.孙绵涛.康翠萍. 关于教育管理现象、本质及规律问题的再探讨. 南阳师范学院学报（哲学社会科学版）. 2005（1）：40-56；孙绵涛.中国教育体制理论的新诠释. 教育研究. 2004（12）：17-22；关于教育管理本质的探讨. 华中师范大学学报（人文社会科学版）. 1998（5）：65-69；康翠萍. 关于教育管理本质的再探讨. 教育理论与实践. 2000（2）：27-34.
[20] 见T. Greenfield and P. Ribbins (1993). Educational Administration as a Humane Science: Conversation Between Thomas Greenfiel and Petter Ribbins. In T. Greenfield and P. Ribbins(1993). Greenfield on Educational Administration: Towards a Humane Science. London:Routledge. pp. 229-271.
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[21] 见孙绵涛. 教育管理哲学—现代教育管理观引论. 武汉工业大学出版社. 1997 ；试论教育管理观. 教育研究与实验. 1997（2）：21-25；主体教育管理观初论. 教育研究与实验. 1993（1）：6-8；关于教育管理实践观的探讨. 教育研究与实验 1999（2）：28-32；关于西方科学主义与人文主义教育管理观的探讨. 教育理论与实践. 2003（11）：18-23; 论人类生活方式的本质及其复归—关于知识信息社会生活方式的探讨. 浙江社会科学. 2003（6）：100-106.在上述论著中，本人提出了主体教育管理观和从属教育管理观的思想，以及教育管理本质观、价值观、实践观和质量观的观点。
[22] 参见贺乐凡 .对我国教育管理研究的若干思考. 教育研究. 2001（2）：22-26；教育管理研究的方法论. 中小学管理. 2003（4）：4-6.
张新平. 关于教育管理理论、实践及其关系的思考. 高等教育研究. 2002（11）：89-93；批判反思：教育管理学的当务之急. 高等教育研究. 2001（4）：84-87；也谈教育管理研究中的方法论问题. 教育管理 . 1996（2）：4-6.
康翠萍，孙绵涛. 关于教育管理本质研究的若干方法论思考. 浙江师范大学学报（社会科学版） . 2002（4）：72-75.
[23] 孙绵涛. 西方范式方法论的反思与重构. 华中师范大学学报（人文社会科学版）. 2003（6）：110-125.
[24] 在科学哲学中关于科学研究要不要统一的科学的方法作指导的问题有两种对立的观点，一种是以波普为代表的逻辑主义的观点，认为任何研究都有统一的方法指导；另一种是以库恩和伊尔阿本德为代表的历史主义的观点，认为科学研究不需要也没有固定的方法指导（田心铭. 认识的反思. 人民出版社， 2000. 243-247.）。本人赞同逻辑主义的观点。因为虽然历史主义的观点有一定的道理，但每个个人在做研究时实际上还是需要一定的方法来指导的。
[25] 关于分析资料中抽象出“本土概念”和“分析者建构的概念”的方法参见Patton M. Q. (1990). Qualitative Research and Evaluation Methods (2nd ed.). Newbury Park, CA: Sage. p.306, pp. 393-400, p. 398, p. 412. 转引自Marshall, C. and Rossman, G. B. (1995). Designing Qualitative Rresearch (Second Edition). London: Sage.pp.114-115.
